competentie: het slechtnieuwsgesprek
Door benwilbrink op 28. februari 2010 - 14:46
In de basisopleiding [van artsen, b.w.] wordt nu veel meer communicatieles gegeven dan studenten lief is. En als ze dan coassistent zijn, doen ze alles gewoon zoals hun supervisor het doet. Ik vind het niet zo efficiënt om zo vroeg in de opleiding zoveel aan communicatie te doen. Die mensen moeten ook nog het ambacht leren.
bron: Ellen de Bruin (27 februari 2010). Moed uit negeren. NRC Handelsblad. Wetenschap p. 4-5. (Gespek met psychiater Tineke Vos over haar onderzoek naar de wijze waarop mensen met hun fatale ziekte omgaan.)
De geciteerde uitspraak is een waarneming die Tineke Vos deelt met de lezer, niet een uitkomst uit haar onderzoek. De uitspraak trof me, omdat hij de vinger legt op een zere plek in het competentie-denken. Vergelijk het idee in ‘realistisch’ rekenen dat je in de rekendidactiek vooral met contexten moet werken, om ervoor te zorgen dat deze leerlingen later ‘in het echt’ hun rekenkennis ook daadwerkelijk gaan gebruiken.
Er wordt vaak gezegd dat er voor competentiegericht onderwijs (CGO) geen basis is in wetenschappelijk onderzoek die al die aandacht voor competenties in het onderwijs rechtvaardigt. Ik denk dat dit een halve waarheid is. Het ware deel is dat ondersteunend onderzoek ontbreekt. Het onware deel is, vermoed ik, dat er evenmin onderzoek zou zijn dat erop wijst dat aandacht voor competenties weinig of geen effect sorteert.
Ik volsta met een enkel voorbeeld: in de zestiger jaren was er in de VS een sterke beweging om kinderen in achterstandssituaties compenserend onderwijs te geven, met de bedoeling effecten te bereiken in intelligentie, zoals met intelligentie-tests te meten. Een mooi casus van competentiegericht werken, avant la lettre. Die intelligentiewinst bleek er wel te zijn, maar die verdween ook weer in korte tijd, als sneeuw voor de zon. Ik meen dat we er Sesamstraat aan over hebben gehouden, dat is natuurlijk ook een fantastisch resultaat.
SCHRIJF JE IN VOOR
BETER ONDERWIJS
Discussieer mee met de andere leden van Beter Onderwijs Nederland. Maak een login aan op de site en krijg toegang tot het forum.
Reacties
Ben Wilbrink schrijft:
“Er wordt vaak gezegd dat er voor competentiegericht onderwijs (CGO) geen basis is in wetenschappelijk onderzoek die al die aandacht voor competenties in het onderwijs rechtvaardigt. Ik denk dat dit een halve waarheid is. Het ware deel is dat ondersteunend onderzoek ontbreekt. Het onware deel is, vermoed ik, dat er evenmin onderzoek zou zijn dat erop wijst dat aandacht voor competenties weinig of geen effect sorteert.”
Beide stellingen zijn m.i. niet helemaal waar, Ben, tenminste als je het volgende beweert: 1.Onderzoek dat positieve effecten van CGO aantoont ontbreekt of is er te weinig. 2. Onderzoek dat aantoont dat cgo weinig tot geen effect sorteert is er wél.
Over onderzoek naar cgo wil ik iets scherpslijperigs kwijt. Het begrip competentie leent zich niet voor empirisch wetenschappelijk onderzoek. Niet voor niets pleiten mensen als Wynen en Simons voor een ander –nieuw!- soort onderzoek, dat meer gericht is op processen. Het traditionele onderzoek kan het volle en zich permanent vernieuwende leven niet vangen, is het idee. Ze vergissen zich, niets kan het volle leven vangen en goed onderzoek probeert dat ook niet. Wetenschappelijk onderzoek heb je in soorten en maten, maar het procesonderzoek zoals W. en S. dat voor ogen staat is niet wetenschappelijk. Het zal altijd blijven steken in beschrijving en nooit iets verklaren. Net als onderzoek naar Geluk, bijvoorbeeld.
Hiermee zeg ik uiteraard niet dat onderzoek naar onderwijs en naar onderwijsvernieuwingen onmogelijk is.
Vervolgens voer je het Amerikaanse voorbeeld aan van het compenserende onderwijs aan achterstandskinderen van wie men tevergeefs het IQ hoopte te verhogen. Hierover schreef de al eens eerder genoemde Diane Ravitch het onderhoudende boek: Left back. A century of failed school reforms. Een kritische recensie vind je bij W. G. Wraga: Educational Researcher , oct. 2001. Dat mislukkende compenserende onderwijs is een aparte draad waard, later misschien maar eens?
Willem Smit
IQ kun je toch (nauwelijks) verhogen? Het gaat om een min of meer vaststaand leervermogen. Het geeft aan wat er geleerd zou kunnen worden en welk niveau ongeveer bereikt zou kunnen worden qua intelligentie.
Sociale achtergrond en bereidheid tot investeren in het leren staat toch los van intelligentie?
Maar dat past niet in het straatje van onderwijsvernieuwers. Hierdoor ontstond een paar jaar geleden nieuwe soorten van intelligentie. Eerst had je het EQ en toen kwamen er nog een stuk of 8 soorten van intelligentie bij. Wie niet slim was, had wel een ander soort Q waar hij goed in was.
Beste Hinke,
Dat zal je nog verbazen. Vergeleken met 100 jaar geleden scoort de bevolking werkeljk heel veel hoger op IQ-tests (het Flynn-effect). Het is dus een razend interessante vaag wat het is dat die verhoging heeft veroorzaakt. Ook dit fenomeen raakt aan het competentie-debat, omdat immers intelligentie een top-competentie is. De hamvraag is dan: kan het onderwijs zijn voordeel doen met wat er bekend is over de mechanismen achter die verhoging van IQ's, of betekent het juist dat het onderwijs zich veel bescheidener moet opstellen als het gaat om complexe competenties zoals intelligentie?
Wat je mogelijk ook zal verbazen: sociale achtergrond en bereidheid tot investeren staat niet los van intelligentie, althans niet in een samenleving als de onze die een grote mobiliteit tussen sociale lagen in de samenleving kent. Een deel van de verschillen in intelligentie is bepaald door genetische verschillen.
Het boeiende van de combinatie van beide onderwerpen, het Flynn-effect en de mate waarin verschillen in intelligentie erfelijk of milieubepaald zijn, is dat in de analyse van James Flynn zelf de omgeving een veel zwaarder gewicht krijgt dan gebruikelijk in onderzoek naar de bepaaldheid van verschillen in intelligentie.
Ik zal tezijnertijd, als ik het recente boek van James Flynn goede bestudeerd heb, er een draad over opzetten.
Ben Wilbrink.
NB: die verhoging van IQ's wordt door testontwikkelaars natuurlijk weggewerkt, omdat we met elkaar hebben afgesproken dat de bevolking gemiddeld 100 scoort, met standaarddeviatie 15, meen ik. Ook geldt het effect niet voor bijvoorbeeld subtests die aanspreken op woordenschat.
Aardig is dat Wiki nu zegt dat het Flynn effect over zijn hoogtepunt heen is (in de westerse wereld). Bij de mogelijke verklaringen wordt een daling van onderwijsniveau niet genoemd, terwijl dat wel genoemd wordt als verklaring vanhet (positieve) Flynn effect.
Is dat niet tegenstrijdig? Enerzijds wordt het verschil in IQ's weggewerkt doordat het gemiddelde op 100 wordt gezet, anderzijds is het gemiddelde omhoog gegaan. Snap ik het niet goed, of kan dit ook tegelijk?
Persoonlijk ben ik ervan overtuigd dat aangeboren en aangeleerde slimmigheid nauwelijks van elkaar te scheiden zijn. Oefenen in het combineren van gegevens en oplossen van probleempjes maakt een mens vast wel slimmer, dus intelligenter.
Hinke,
Zie ook de reactie op Philippens, hierbeneden. Een IQ-test is genormeerd op de doelgroep uit de bevolking, en wel zo dat het gemiddelde 100 is en de standaarddeviatie 15 punten. Als de doelgroep intelligenter wordt, wordt de normering bijgesteld.
Het onderscheiden van aangeboren en aangeleerde slimmigheid kan inderdaad meestal niet. Het gaat ook niet om de slimmigheid zelf, maar om verschillen in slimmigheid tussen Jantje en Pietje (hoewel Flynn daar nu toch anders mee om weet te gaan). Kortom, een methodologisch wespennest, waar bijvoorbeeld Piet Vroon zich mee bemoeid. En waar ook James Flynn in zijn analyse van het Flynn-effect een grote worsteling mee heeft, met verrassende uitkomsten, in ieder geval ook voor hem zelf, want hij is decennia lang op zoek geweest naar overtuigende verklaringen voor dat naar hem genoemde effect van stijging van IQ. Aan die stijging is overigens, zoals 1_1_2010 al schreef, in Westerse landen wel een beetje een eind gekomen: plafond bereikt.
Oefenen baart slimheid. Zeker. Maar bij het testen van intelligentie is het juist de bedoeling om de invloed van eventuele verschillen in geoefendheid te minimaliseren, door uit te gaan van achtergrondkennis die iedereen beheerst (waar je bij de Cito Basistoets aan mag twijfelen, zoals we aan de hand van de voorbeeldtoets hebben gezien). Zeker is dat zo in zogeheten cultuurvrije intelligentietests (die dus niet zo cultuurvrij blijken, zie het verhaal over de hond en de haas hierbeneden).
Ben.
Het Flynn-effect kan in sommige landen al geëindigd zijn. Teasdale & Owen (2005) rapporteerden dat de testresultaten van 500.000 jonge Deense mannen, getest tussen 1959 en 2004, aangeven dat de prestatie eind jaren negentig piekte, en dat sindsdien de resultaten gedaald zijn naar het niveau van eind jaren tachtig.
Een andere recente studie door professor Philip Adey en Michael Shayer laten zien dat het Flynn-effect geëindigd kan zijn in Groot-Brittannië. Volgens professor Abbey is in de afgelopen twee decennia de intelligentie van 11-jarigen gedaald naar het niveau van kinderen die 3 jaar jonger zijn. De studie vergeleek de resultaten van IQ-tests door 11-jarigen in 2005, midden jaren 90, en 1976.
Ook in Noorwegen werd voor kinderen geboren rond 1975 het einde van het Flynn-effect gezien. Opvallend voor de Noorse situatie is verder dat de trend in hogere IQ-scores vrijwel volledig samenvalt met de daling in gezinsgrootte.
(Wikipedia)
Je IQ-score kan je behoorlijk verhogen, je intelligentie in mindere mate.
Het bestuderen van rijen en reeksen (standaardonderdeel van een cursus calculus, in sommige landen stof voor het voortgezet onderwijs) kan je vaardigheid verbeteren in het oplossen van die klassieke getallenrijtjes die in IQ-testen worden gebruikt.
Wanneer je veel leest dan zal je woordenschat toenemen en zal je dientengevolge waarschijnlijk beter scoren voor een verbale IQ-test.
enz.
Verder moet er rekening mee worden gehouden dat een IQ-score enkel iets zegt over die onderdelen van iemands intelligentie die getest zijn en dat iemands IQ sterk kan wijzigen tot aan zijn adolscentie. In mijn geval was er zelfs sprake van een stijging van 30 IQ-punten in 3 a 4 jaar tijd en meer dan 40 IQ-punten in de dubbele periode.
Uit adoptiestudies blijkt dat het IQ in belangrijkere mate wordt bepaald door iemands genen dan door het milieu waarin hij opgroeit maar het milieu speelt eveneens een rol, zij het een wat geringere rol. Dit toont aan dat het IQ manipuleerbaar is, bijvoorbeeld door een kind beter of slechter onderwijs te geven.
Richard Feynman had slechts een IQ van 125 wat extreem laag is voor zo'n wiskundig genie. Hij won als middelbare scholier een prestigieuze wiskundewedstrijd en hij behaalde met dat middelmatig hoge IQ de hoogste score ooit (0 fouten) voor een toelatingstest (wiskunde en natuurkunde) van een graduate school van de prestigieuze Princeton University.
Albert Einstein had dan weer een IQ van rond de 160 maar hij was slechts een redelijke leerling (blonk enkel uit in wiskunde en fysica) en een middelmatige fysica-student: hij werd te licht bevonden voor promotieonderzoek en hij kon initieel geen baan als leraar krijgen na zijn afstuderen.
Mogelijk raken we nu de draad kwijt als ik even een zijpad betreed.
Nadat van Heek, meer dan vijftig jaar geleden zijn Verborgen talent publiceerde, is er veel aandacht geweest voor kinderen uit "lagere" sociaal-economische milieus. Ik neem aan dat er in eerste instantie wel successen zijn geboekt omdat er aandacht kwam voor deze groepen. Ik herinner me veel enthousiaste goed opgeleide leraren in de jaren zeventig die zich daar mee bezig hielden. Je zou dan verwachten dat dat potentieel na verloop van tijd relatief uitgeput zou raken omdat de meeste verborgen talenten werkelijk zouden zijn opgedolven.
Na de binnenkomst van mensen uit mediterrane landen, zal daar en onder hun kinderen ook nog veel verborgen talent kunnen zitten. Dat zou onder andere gehinderd kunnen worden door taalachterstanden en door het idee van hun ouders dat een hogere opleiding niet voor hen zou zijn weggelegd.
Maar die leerlingen hebben pech gehad. Zij vooral kwamen op scholen waar geëxperimenteerd werd met cgo-onderwijs dat resulteerde in geen of nauwelijks onderwijs.
Zou invoering van onderwijs in handen van bekwame leraren er toe kunnen leiden dat er spectaculair meer talenten aan bod kunnen komen? Of is dat te simpel gedacht?
Beste Philippens,
In de vijftiger jaren was er veel verborgen talent: als je het verslag van het Brabant-onderzoek leest, over lager onderwijs, springen de tranen je in de ogen. Meisjes die vergeleken met jongens werkelijk beroerde schoolresultaten boekten, maar ja, die meisjes waren voorbestemd huismoeder te worden, dan is rekenen niet belangrijk. Je zou kunnen denken dat er vandaag de dag weinig of geen talent meer verborgen blijft, maar Leo Prick heeft er zaterdag jl. bij BON in Utrecht op gewezen dat er tegenwoordig ieder jaar een grote groep jongens is die niet tot havo/vwo wordt toegelaten, waar ze dat een kwart eeuw geleden wel zou zijn gelukt. Ik ben benieuwd hoe dit precies zit, ben van plan er de CBS-statistieken bij te zoeken, maar het wijst wel op talent dat verborgen blijft.
Abstracter nu. Er is geen wetenschapper meer te vinden die bij vol verstand zal beweren dat kinderen als onbeschreven blad worden geboren, dus dat ze allemaal in beginsel evenveel intellectueel talent, of welk talent dan ook, zouden hebben. Toch vinden we deze archaïsche vooronderstelling van een tabula rasa nog vaak terug bij politieke en soms ook sociologische beschouwingen over talent en kansen in onderwijs. De basisvorming, in de oorspronkelijke door de WRR (Kees Schuyt) voorgestelde vorm, ging uit van de veronderstelling dat de kans om universitair onderwijs te kunnen volgen gelijk zou moeten zijn, ongeacht sociale achtergrond. Dat is een tabula rasa opvatting. In werkelijkheid is er natuurlijk een grens aan wat er mogelijk is aan mobiliteit tussen sociale lagen in onze samenleving, en waarschijnlijk zitten we daar wat leerlingen uit autochtone culturen betreft, dicht bij.
[zie vervolg]
Beste BenWilbrink,
Er zit voor mij nog een onduidelijkheid in jouw verhaal. Je schrijft “De basisvorming, in de oorspronkelijke door de WRR (Kees Schuyt) voorgestelde vorm, ging uit van de veronderstelling dat de kans om universitair onderwijs te kunnen volgen gelijk zou moeten zijn, ongeacht sociale achtergrond. Dat is een tabula rasa opvatting. In werkelijkheid is er natuurlijk een grens aan wat er mogelijk is aan mobiliteit tussen sociale lagen in onze samenleving, en waarschijnlijk zitten we daar wat leerlingen uit autochtone culturen betreft, dicht bij”. Wegens het slot van dit citaat lijk je van mening te zijn dat nurture de beperkende factor is voor sociale mobiliteit tussen de sociale lagen. Maar wat bedoel je met een tabula rasa? Het moment waarop het kind geboren wordt of het moment dat het kind naar groep 1 gaat? Blijkbaar het eerste want anders zou het wel degelijk mogelijk zijn om meer kinderen uit allochthone culturen op de universiteit te krijgen. Onbegrijpelijk zijn voor mij de woorden “in beginsel“ waar je schrijft “dat ze allemaal in beginsel evenveel intellectueel talent hebben”. Bedoel je “gemiddeld voor alle sociale klassen gelijk”? In elk geval zijn er 2 sterke aanwijzingen dat dat niet het geval is. intelligentie blijkt namelijk gemiddeld genomen wel degelijk erfelijk te zijn en kinderen van hoogopgeleide vrouwen presteren gemiddeld meer en beter op school en in hun carrière dan kinderen van de andere vrouwen.
Ik ben het daarom ook niet eens met Leo Pricks bewering dat de afgenomen instroom van jongens in het VWO een gevolg is van een strengere selectie om het aantal of het percentage VWO-ers constant te houden. De hoogopgeleide vrouwen vormde de hoofdmoot en voorhoede van de vrouwen die het kinderen krijgen uitstelden en ze kregen daardoor ook nog eens minder kinderen dan de andere vrouwen.. Hieruit valt de afname van het aantal VWO-jongens waarschijnlijk goed te verklaren.
Seger Weehuizen
Beste Seger,
De theorie van tabula rasa is dat kinderen als een onbeschreven blad op de wereld komen, dan in beginsel dus allemaal nog gelijk zijn, zodat alleen omgevingsfactoren latere verschillen in intelligentie bepalen. 'In beginsel': er kunnen al in de baarmoeder omgevingsfactoren een rol spelen, bijvoorbeeld. Met onderzoek naar eeneiïge tweelingen die vroeg van elkaar zijn gescheiden, valt te achterhalen wat de respectievelijk rol van nature & nurture is bij verschillen in hun geteste intelligentie. Natuurlijk is een deel van die verschillen toe te schrijven aan nature. Dan kan er strijd zijn over het percentage, maar dat het groter is dan nul % staat buiten kijf. Interessant is dat in een samenleving met goede gezondheidzorg en onderwijs nature relatief sterker is, omdat omgevings-ongelijkheid deels is geneutraliseerd.
Dat kinderen van hoger opgeleide vrouwen gemiddeld 'beter' presteren dan andere kinderen, wijst op zich niet op invloed van nature, het gaat juist om een sterke omgevingsfactor. Je ziet hier weer hoe lastig het is nature & nurture uiteen te rafelen, reden voor velen om te zeggen dat ze in dat uiteenrafelen niet zijn geïnteresseerd.
Je laatste argument. Het zal nog steeds zo zijn dat deze hoger opgeleide vrouwen ca 51% jongens en 49% meisjes op de wereld zetten. Als dat minder jongens zijn, dan dus ook minder meisjes.
Leo Prick neemt aan dat de meisjes hun intelligentie beter zijn gaan benutten, en dat de jongens door de bank genomen niet dommer zijn dan voorgaande generaties.
Op zich verdient de redenering van Leo Prick wel kritische analyse, want je kunt niet beweren dat in de loop van de tijd voor een aanzienlijke groep jongens de toelatingseisen feitelijk verhoogd zijn, zonder te constateren dat er dus ook een groep meisjes slachtoffer is die verhoging.
Ben
Er is een tijd geleden veel aandacht geweest voor het niveau waarop kleuters instromen. Ook zijn er programma's gekomen om kindren voor het naar school gaan al met de nederlandse taal in aanraken te laten komen. Dit meestal in samenhang met scholing aan ouders. Lezen, en vooral voor lezen is gepromoot.
Het bleek namelijk dat kinderen die slecht nederlands leerden dikwijls ook slecht hun moedertaal leerden, omdat ouders die moedertaal ook niet beheersen. Wat verder de bedoeling was om kinderen zo min mogelijk met achterstand naar school te laten gaan, omdat geblken is dat die achterstand (voor het grootste deel) niet meer ingehaald werd. En of dat nu iets zegt over ons basisonderwijs, over intelligentie of over omgevingsfactoren? Wel is het zo dat achterstand bij deze jonge kinderen veel meer bij jongens is dan bij meisjes en evenzo is het zichtbaar dat er meer jongens dan meisjes op speciale scholen zijn aangewezen. (intake-aantal)
Beste Ben,
De door jou genoemde mensen die zeggen dat ze niet zijn geïnteresseerd in het uiteenrafelen van wat nature bijdraagt en nurture bijdraagt laten zich door emoties leiden. Als nature een hoofdrol speelt moet dat enorme consequenties hebben op het korte- en lange-termijnbeleid van de overheid. Bij het korte-termijnbeleid denk ik aan compensatiebeleid voor kansarme kinderen en wel of geen homogene klassen in het secundair onderwijs. Voor de langere termijn denk ik aan een mogelijke kakogenese. Weg welvaart, weg hogere cultuur, alleen nog maar verdere verdomming. Veel mensen willen niet aanvaarden dat een krantenjongen vaak geen miljonair kan worden omdat hij domme ouders heeft. Zoals Einstein heel zeker wist “God dobbelt niet”. Men GELOOFT in Nature of juist Nurture op grond van zijn maatschappijvisie en levensbeschouwing. In het autoritair bestuurde Singapore probeerde premier Lee Kuan Yew met een bevolkingspolitiek gebaseerd op de nature-theorie de welvaart van Singapoer veilig te stellen.
Waarschijnlijk zou je kinderen met een aanleg om in hun hersenen snel en goed de voor intelligentie benodigde zenuwbanen aan te leggen genetisch intelligent kunnen noemen. Zoals iemand met lange benen het in zich heeft om sprintkampioen te worden. En net zoals mensen met lange benen vaker kinderen met lange benen krijgen dan andere mensen krijgen genetisch intelligente ouders vaker genetisch intelligente kinderen. Kortbenige Nederlanders krijgen ook wel eens langbenige kinderen en sommige kortbenige kinderen worden goede sprinters.
Seger Weehuizen
Beste Seger,
Flynn gebruikt (p. 35) het voorbeeld van erfelijkheid van verschillen in basketball-talent: lichaamslengte en snelheid. Laat er nu een eeneiïge tweeling zijn met die bijzondere lichaamskenmerken, beide komen in een verschillende omgeving terecht, maar wel in een staat in de VS die baskelball-mad is. Beide jongens, ieder in hun eigen omgeving, selecteren zichzelf via succes op school met basketball, de aanmoediging die daarvan uitgaat, extra aandacht van coaches, naar een positie van excelleren in basketball. Een andere eeneiïge tweeling, met kortere lichaamslengte, heeft ondanks verschillende omgevingen toch dezelfde ervaringen met basketball: geen succes, ze spelen het weinig, ontwikkelen er geen vaardigheden in, en worden alleen liefhebbers op de tribune.
De gebruikelijk uitleg is dat erfelijkheid een heel grote rol speelt. Flynn laat nu zien dat het vooral de omgeving is die hier bepalend is, en die kleine genetische verschillen enorm kan uitvergroten.
Fantastisch. Ik ben diep onder de indruk.
Ben.
Waarvan ben je diep onder de indruk? Uit het citaat lijkt het namelijk dat Flynn een algemene conclusie trekt uit precies twee waarnemingen (of vier, zo je wilt) namelijk van 2 eeneiige tweelingen.
Het zal wel aan mij liggen, maar je moet voor dergelijke conclusies toch echt iets hebben als grote steekproeven en zo. Oftewel: van dit soort anekdotes raak ik persoonlijk niet zo onder de indruk. Of het moet zo zijn dat het geciteerde onderzoek nog veel meer van dergelijke gevallen kent.
Beste Marten,
Ik ben diep onder de indruk van de wezenlijk andere interpretatie die Flynn weet te geven bij empirische gegevens die standaard worden geduid als te wijzen op een hoge erfelijkheidscoëfficiënt. Dat is echt een wereld van verschil met overige onderzoekliteratuur op dit terrein, en het kan niet anders of dit gaat belangrijke gevolgen hebben voor onze visie op bijvoorbeeld onderwijs. Maar dan zal eerst nog moeten blijken dat onderzoekers van erfelijkheid van gedrag deze methodische visie overnemen (google op de titel van onderstaand artikel, om een indruk van de kritiek en de discussie te krijgen; Google's Scholar heeft op dit moment ongeveer 242 publicaties die ernaar verwijzen).
De geciteerde passage komt uit het boek dat Flynn heeft geschreven voor een breed publiek. De wetenschappelijke publicatie waar de betreffende sectie in het boek op berust, en waar ik zelf pas aan begin zodra ik zijn boek goed heb begrepen, is te vinden in een toptijdschrift en is online beschikbaar:
Ben
Er is langzamerhand wel de consensus ontstaan dat de huidige VWO-ers slechter op de universiteiten worden voorbereid dan die van de babyboom generatie. Dat spoort slecht met de bewering van Prick dat er tegenwoordig hogere toelatingseisen gesteld worden. Maar die slechtere resultaten kunnen ook een gevolg zijn van de lesmethode, de leerstof of de kwaliteit van de docenten. En misschien was het vroegere toelatingsexamen een betere voorspeller dan de huidige cito-toets. Ik echter GELOOF dat we hier vooral met de gevolgen van de baarschuwheid van de hoogopgeleide vrouwen geconfronteerd worden.
Seger Weehuizen
De hond en de haas.
In zijn analyse voert James Flynn twee bijzondere karakters op: een hond en een haas. Gevraagd naar wat beide gemeen hebben, zou een overgrootvader uit 1900 waarschijnlijk zoiets hebben geantwoord als: 'de hond jaagt de haas.' Helemaal fout, zegt de testpsycholoog: het goede antwoord is dat beide zoogdier zijn. Met het eerste antwoord blijft opa op concreet niveau, maar de psycholoog heeft daar weinig of geen waardering voor en vraagt om het abstracte antwoord. En inderdaad, op subtests met vragen van dit type, evenals op de Raven-test (de behangseltest heette dat vroeger bij de keuring voor de militaire dienst, zie de figuur die op de en.wikipedia.org site staat), is over de laatste eeuw heen een bijzonder grote stijging van 'goede' antwoorden gebleken. Denk dan aan een stijging, in termen van IQ, van 100 gemiddeld, naar 120 tot 130 gemiddeld. Antwoord op de vraag van Hinke Douma: testuitgevers moeten dus de normtabellen om de haverklap bijstellen, om toch op die 100 gemiddeld te blijven uitkomen.
Waren onze overgrootvaders dan oligofreen, zwakbegaafd, of buitengewoon simpel? Natuurlijk niet. Ze waren door de bank genomen even intelligent als wij zijn, want evolutietheorie of niet, in een paar generaties kan er echt biologisch nauwelijks iets veranderen. Het verschil zit hem in veranderingen in de culturele omgeving, waartoe ook het onderwijs hoort. Flynn ziet als belangrijk kenmerk van die verandering dat het denken in wetenschappelijke termen steeds meer gemeengoed is geworden, ten koste van het concrete denken in termen van wat je hebt aan dingen of dieren, wat je ermee kunt doen, waar ze goed voor zijn.
[zie vervolg]
Dan zijn er vandaag grote groepen leerlingen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Jan van Ravens (La Niña pdf hfdst 21) gaat uitgebreid in op de groep met Marokkaanse culturele achtergrond. Daar moet zeker verborgen talent zijn dat er ook in ons meritocratische onderwijs niet uitkomt omdat die andere cultuele achtergrond nog meespeelt, een cultuur die niet zoals de onze is doordrenkt met aan de wetenschappen ontleende abstracties. Het is zeker niet alleen de intelligentietest waarop deze leerlingen dan zijn gehandicapped (de Cito-basistoets is in zekere zin een intelligentietest), maar de intellectuele schoolomgeving doet dat evenzeer.
Dit alles geeft geen antwoord op de slotvraag: of deze leerlingen met andere culturele achtergronden, meer dan andere leerlingen in hun ontwikkeling en hun kansen worden gehinderd door CGO. Voorzover CGO een ontsporing is van onze intellectuele onderwijscultuur, is te verwachten dat het leerlingen met een andere culturele achtergrond inderdaad behoorlijk kan benadelen. Of sterker benadeelt dan het anderen doet, als het zo is dat CGO voor iedereen schadelijk is vergeleken met dezelfde tijd besteed aan degelijk inhoudelijk onderwijs.
Ben Wilbrink
ik moet nog vermelden:
(op p. 169 een korte beschouwing over mate van genetisch bepaald zijn van verschillen, maar daar doet het WRR-rapport verder niets mee).
..komt in ons geval ook nog uit een achterstandsgebied.
En Ben hoe in deze dan de omgang met jonge kinderen die al een achtestand hebben? Zie "kleuters". het zijn echt niet alleen kinderen van allochtone afkomst.
@gems
Een achterstandssituatie is natuurlijk een uiterst negatieve omgevingsfactor, een nurture factor. Daar is met beleid wel iets aan te doen, beter preventief dan achteraf. Jan van Ravens verwijst dan naar het Franse onderwijs, waar twee-jarigen al publiek onderwijs krijgen aangeboden. Van Bijsterveldt zou voor driejarigen publiek onderwijs beschikbaar kunnen maken, en Van Ravens vertelde mij dat het departement daar al mee bezig is. Ook andere omgevingsfactoren, zoals kwaliteit van de wijk, zijn voor beleid vatbaar.
Overigens zijn allerlei projecten, voorleesprojecten, op vrijwillige basis in het verleden niet succesvol gebleken (ik vermoed dus vandaag de dag evenmin). Denk dan aan zoiets als: vooral ouders die het toch al niet zo slecht deden, meldden zich voor projecten aan. Hoe dat tegenwoordig is, kan ik niet overzien, maar in de negentiger jaren was dit een terrein waar de kluit behoorlijk werd belazerd onder druk van Welzijn (o.a. minister D'Ancona, die alleen haar welgevallige 'onderzoekresultaten' accepteerde), en door clubs die wilden verdienen aan projecten zoals Opstap. Reden temeer om in plaats van die wildgroei, publiek onderwijs te gaan verzorgen.
Als enige beheersing van het Nederlands een competentie genoemd mag worden, en dat vind ik eigenlijk wel, dan is een achterstandssituatie voor taal een ernstig competentie-probleem, voor alle leeftijdsgroepen, maar juist voor de kleintjes bijzonder enrstig omdat dat de leeftijd is waarop ze heel makkelijk Nederlands zouden kunnen opnemen. Raakt dit allemaal het thema van de draad? Ik dacht het wel. Een aardig voorbeeld, mogelijk, van een competentie die er wel degelijk toe doet; het gaat om de basis, niet om al die dingen die je nog meer met Nederlands kunt doen en die je opschool leert: dat zijn vaardigheden. Of zoiets, dan.
Ben.
De onderwijsrot is erger naarmate het gaat om lager, basaler en dus belangrijker onderwijs.
Het Parool schrijft over een onderzoek van de UvA naar het taalniveau van de juffen van de kinderopvang in Amsterdam
In deze aparte opleiding kan je aan de poort al peuterleidsters en kleuterleidsters selecteren die in ieder geval een behoorlijke taalvaardigheid hebben en kan je die taalvaardigheid sterker verbeteren doordat je er meer aandacht aan kan besteden.
Dat bericht over gebrekkige taalvaardigheid van leidsters in de kinderopvang is zorgelijk. Juist in de kinderopvang zou de peuters een rijke taalomgeving geboden moeten worden.
Nu weet ik niet wat er getoetst is aan taalvaardigheid, misschien precies de aspecten die in de omgang met peuters van geen enkel belang zijn. Een briefje zonder spelfouten aan ouders kunnen schrijven is mooi, maar daar gaat het natuurlijk niet om.
Hier is een Deltaplan nodig, ben ik bang. Zou de overheid het met een publiek aanbod beter gaan doen dan het private aanbod van vandaag?
Ik heb gehoord dat op het consultatiebureau al zichtbaar wordt welke kinderen een achterstand hebben. Dan is naar mijn idee dat ook de start voor een interventie. Speciale aandacht voordat de schoolleeftijd bereikt gaat worden. En eventeel meteen speciale basisschool, in de hoop dat het kind vervolgens kan overstappen naar regulier onderwijs. Dat lijkt me de route. Als het zo is dat een eenmaal opgelopen achterstand niet meer ingelopen wordt, dan is te laat ingrijpen dus erg fataal. Passend onderwijs is dan heel risicovol in mijn beleving voor deze kinderen. Dat pleit voor op tijd signaleren en een goede intake.
Gisterenavond sprak ik toevallig een logopediste die werkt op consultatiebureaus in Amsterdam. Ze zegt inderdaad probleemloos de kinderen te kunnen aanwijzen van wie de taalontwikkeling in het Nederlands op 3-jarige leeftijd nog niet of nauwelijks ontwikkeling vertoont. Vaak als gevolg van de keuze van de ouders om thuis geen Nederlands aan te bieden, en er ook niet voor te zorgen dat het kind - bijvoorbeeld in peuterspeelzalen of op een creche - met een Nederlandstalige omgeving in aanraking komt.
Een probleem is dat de ouders dit zelden als een probleem zien. Ze denken dat 'het later vanzelf wel komt' en/of dat het de taak van de school is om het kind Nederlands bij te brengen. Het probleem van de taalachterstand zal dus niet vanzelf weggaan. Ook onder de tweede generatie allochtonen zijn en blijven ouders met dergelijke denkbeelden, waarmee ze effectief hun eigen kinderen op achterstand zetten.
Een bijkomend probleem is dat signalering op de consultatiebureaus maar weinig helpt. Ze kunnen de ouders adviseren wat ze willen, maar die nemen het kroost weer mee naar huis en alles blijft zoals het is. Toegeven aan het advies van het consultatiebureau is namelijk toegeven dat je kind een probleem heeft. En dat willen veel ouders, behept met een schaamtecultuur, helemaal niet.
Het heeft dus geen zin om een consultatiebureau een signaleringsfunctie te geven, zonder dat er van de signalering werk gemaakt wordt.
Maar er zijn gemeenten die deze kinderen vervolgens verwijzen naar kinderopvang en dat programma is niet vrijblijvend. Dus ik denk dat er wel mogelijkheden zijn. Juist omdat kinderopvang nu onder onderwijs komt en vroeger was de financiering niet uit onderwijs. Kinderopvang moet nu ook voldoen aan bepaalde scholingseisen. Er is dus wel aandacht voor, maar ik weet er het fijne niet van. Overigens als kinderen hun moedertaal wel op een behoorlijk niveau beheersen dan gaat het nederlands ook lukken. Het probleem is dat het beheersen van de moedertaal niet goed is. M.i. zegt dat dus iets over het milieu? Wist je trouwens dat in Europa landen zijn waar de kinderen vanaf 2,5 jaar naar school gaan? En vanaf 10 jaar naar de volgende school tot einde leerplicht?
Ik wil wel eens weten welke gemeente na een signalering van taalachterstand (op het consultatiebureau bijvoorbeeld) het kind "niet vrijblijvend" (ik neem aan dat je bedoelt: verplicht) naar een kinderopvang of voorschool stuurt. En ik wil dan ook weten op welke titel die gemeente dat meent te kunnen doen. Voorzover ik weet hebben gemeenten op dit moment geen poot om op te staan.
Dat kinderopvang onder onderwijs komt, heeft volgens mij geen effect voor deze leeftijdsgroep: de leerplicht begint pas met vijf jaar. Tot vijf jaar behouden ouders de volledige zeggenschap over het kind, behalve als er (bijvoorbeeld door huisarts of consultatiebureau) ernstige misstanden worden geconstateerd.
Je schreef: "als kinderen hun moedertaal wel op een behoorlijk niveau beheersen dan gaat het nederlands ook lukken. Het probleem is dat het beheersen van de moedertaal niet goed is. M.i. zegt dat dus iets over het milieu".
Allochtone kinderen hebben een taalachterstand van gemiddeld twee jaar, die *niet* weggaat tijdens hun schoolloopbaan. Nederlandse kinderen met een vergelijkbare zwakke sociaal-economische achtergrond (laagopgeleide ouders) hebben die taalachterstand niet. Ik vind het daarom naïef en feitelijk onjuist om te menen dat het probleem vanzelf weggaat.
Kijk eens:
http://www.youtube.com/watch?v=oO6RR8c1pIs
Het filmpje biedt weinig argumenten in deze discussie. Het gaat niet over allochtonen, niet over ouders die bewust verzuimen thuis Nederlands te spreken met hun kinderen, niet over een situatie waarin Nederlands thuis (via krant, tijdschriften, radio, televisie) vrijwel non-existent is, niet over situaties waarin creches en 'peuterscholen' buiten de orde zijn, niet over situaties waarin pittige culturele verschillen contact met het Nederlands en met Nederlanders in de weg staan.
Bovendien hoor ik deze professor vooral spreken in meningen en opvattingen en niet in termen van feiten, uit wetenschappelijk onderzoek bekend.
Het belangrijkste dat mevrouw Goorhuis hier nalaat te verklaren, is waarom allochtone leerlingen wél een taalachterstand van *gemiddeld* twee jaar hebben, en autochtone leerlingen uit dezelfde sociale klasse niet.
Kortom, wat mevrouw Goorhuis hier allemaal beweert is prachtig, en herkenbaar ook nog (ik heb zelf een tweetalig gezin), maar niet van toepassing op veel allochtone leerlingen van mediterrane komaf. De situatie van een Fries braaf arbeidersgezin in Bolsward en een Marokkaans braaf arbeidersgezin in Amsterdam Bos & Lommer is niet hetzelfde.
@gems
Ik heb aan de opmerkingen van Couzijn niets toe te voegen. Gems, je moet bij het plaatsen van deze link al een stevig vermoeden gehad hebben dat wat voor Fries geldt, voor Arabisch niet opgaat. En dan gaat het alleen nog over de taal, niet over grote culturele verschillen die met dat taalverschil samenhangen.
die allochtone ouders denken blijkbaar dat de school er is om hun kinderen degelijk taalonderwijs te verschaffen.
Is dat niet dom van hen?
Wanneer gaan zij eindelijk eens integreren, en 'weten' dat dit niet de bedoeling is van het basisonderwijs?
Dat dat onderwijs veel liever de beschuldigende vinger naar hen wijst?
Soms hoop je werkelijk dat deze mensen niet gaan integreren.
Hun opvattingen omtrent de taak van de school lijken nog geheel onaangetast door allerlei modernistische gedachten.
De school leert mijn kinderen het Nederlands.
En zo is het.
Mijn allochtone peutertje mag intussen genieten van zijn beschermde eigen wereldje, waarbij de meest primaire behoeften worden bevredigd.
Geeft alle peuters deze veilige basis.
Daarna komt 'het grotere leren' aan de beurt.
Natuurlijk heeft de school als taak om de leerlingen Nederlands te leren. De school heeft echter eveneens het recht om er van uit te gaan dat die leerlingen thuis een basis hebben meegekregen in de mondelinge beheersing van het Nederlands, het alfabet (al is het maar via Sesamstraat) en het lezen (meelezen met moeder of vader wanneer die voorleest).
Ik vind niet dat we het die overige leerlingen kunnen aandoen dat zij slechter onderwijs krijgen omdat een deel van onze landgenoten zo onverstandig is om hun kinderen niet deze basis mee te geven.
Mijn advies: die kinderen opsporen, een effectief programma laten volgen (niet gegeven door mensen die zelf de Nederlandse taal slecht beheersen zoals in Nederland de laatste jaren het geval was!) en dit zoveel mogelijk op kosten van de ouders. Zodoende kweek je tevens meer verantwoordelijkheidsgevoel bij die ouders aangezien ze zelf de negatieve consequenties ondervinden van verkeerde keuzes.
Moby, je sarcasme ontgaat me niet, maar ik vind deze niet op zijn plaats.
Ten eerste ontken ik nergens dat het de taak van de school is om goed taalonderwijs te geven. Deze insinuatie schuif ik dus weer uit mijn schoenen.
Ten tweede verschillen we blijkbaar van mening over wat een school, of liever een samenleving, mag verwachten van ouders met kinderen onder de vier jaar. We zullen het er snel over eens zijn dat ouders moeten zorgen dat hun kind met de schoolgaande leeftijd zindelijk is, en geleerd heeft zich sociaal te gedragen in de omgang met andere kinderen, en respectvol in de omgang met volwassenen.
Dus bij voorkeur geen broekpoepers, ruziezoekers en ongehoorzame kinderen aanleveren op school.
Het punt waar we elkaar niet op lijken te vinden is de talige voorbereiding op het schoolgaan. Met Bart vind ik dat ouders die willen dat hun kinderen in Nederland schoolgaan, hun kinderen ook Nederlands leren spreken en verstaan. Je zegt het niet met zoveel woorden, maar jij lijkt te vinden dat ouders dat niet hoeven. Klopt dat? Ik vind van wel, en ik geloof niet dat ik daarmee de vileine beschuldigingen verdien die je naar mij uit.
Er zijn ethische argumenten voor te geven (waaronder het door Bart genoemde, namelijk het effect op de kwaliteit van het onderwijs aan klasgenoten) maar ook inhoudelijk-praktische (de schadelijke taalachterstand waarmee ouders hun eigen kind opzadelen, en die niet vanzelf weggaat).
Een nadeel van het huidige politiek tijdsgewricht is dat je als criticus van een gebrek aan integratie of 'meedoen' als snel in de Wilders-hoek wordt gegooid. Daar pas ik voor.
Met 'modernisme' of 'beschermde, veilige omgeving' heeft deze kwestie niets te maken. Er is niets moderns of onveiligs aan je kind Nederlands leren.
Er was niets kwaads bedoeld, slechts wat lichte ironie.
Ik zie het gewoon niet voor me hoe ouders die het Nederlands slecht machtig zijn, hun brabbelende kleintjes Nederlands zouden kunnen leren. Ook zie ik niet hoe extra peuterlessen zouden helpen.
De kleuter van 4 wordt dusdanig in een Nederlandsetalige wereld ondergedompeld, dat hij zich snel aan die taal zal aanpassen. Ik geloof niet in achterstanden die niet ingelopen kunnen worden.
Daarbij pleit ik voor het ouderwetse degelijke taalonderwijs van zeg 30 jaar geleden: dat zal meer tot stand brengen dan die extra lessen voor de 3-jarigen.
Moby schreef: "Ik zie het gewoon niet voor me hoe ouders die het Nederlands slecht machtig zijn, hun brabbelende kleintjes Nederlands zouden kunnen leren."
Weet dan dat zulke ouders hier in Bos en Lommer, in Zeeburg, in De Pijp op elke twee straathoeken een bijna gratis peuterspeelzaal hebben of een crèche, waar ze gesubsidieerd hun kind naartoe kunnen brengen. Bedenk daarbij - zelf zou ik zeggen: eerst en vooral - dat zulke ouders die hier willen blijven wonen en het beste met hun kind voorhebben zélf ook Nederlands leren. Niet omdat het moet van Geert Wilders, maar omdat het erg goed is voor het heil van hun kinderen, en bovendien voor hun eigen heil. Daar moet je dan weer bij bedenken dat van veel jonge allochtone ouders er minimaal één allang behoorlijk het Nederlands beheerst - want hier geboren, getogen, schoolgegaan. Of dat nu de vader of de moeder is (of allebei), die kunnen er probleemloos voor kiezen om hun kind van jongsaf aan vertrouwd te maken met de Nederlandse taal.
Nogmaals: ouders die dat zelf niet (denken te) kunnen, hebben steun bij peuterspeelzaal, gesubsidieerde crèche, voorschool, en in het uiterste geval Teletubbies, Sesamstraat en de (gratis) bibliotheek.
Het is, kortom, een kwestie van willen.
"Ook zie ik niet hoe extra peuterlessen zouden helpen."
Kennelijk heb je te weinig vertrouwen in onderwijs.
"De kleuter van 4 wordt dusdanig in een Nederlandsetalige wereld ondergedompeld, dat hij zich snel aan die taal zal aanpassen. Ik geloof niet in achterstanden die niet ingelopen kunnen worden."
Dan geloof je niet in de feiten. Namelijk dat allochtone kinderen een taalachterstand van twee jaar hebben, die blijkt niet vanzelf te verdwijnen. Onderdompeling blijkt niet genoeg te helpen.
Nergens zeg ik dat eventuele achterstanden vanzelf verdwijnen.
Heb ik te weinig vertrouwen in het onderwijs?
Een gotspe, zo'n opmerking.
Ik herhaal maar weer: het eventuele inlopen van een taalachterstand heeft veel te maken met aanleg.
Dit geldt zowel voor allochtoontjes als voor autochtoontjes.
Maar ik herhaal mezelf.
Ik krijg de indruk dat er een onoverbrugbare kloof bestaat tussen leraren secundair en leraren primair onderwijs.
Over de ander mag men dan graag theoretiseren.
Sterk incrowd gebeuren hier.
Ik loop er niet warm meer voor.
Het spijt me als je de kortafgemeten toon van mijn vorige bericht akelig vindt. En ik wil je niks in de schoenen schuiven.
Die gotspe-opmerking is inderdaad te kort door de bocht. Wat ik bedoelde te zeggen is dat ik het niet op z'n plaats vind om geen enkel vertrouwen te hebben in het stimuleren van de - Nederlandse - taalontwikkeling van peuters, door jou aangeduid als 'peuteronderwijs'. Ik heb dat duidelijk geplaatst in de context van peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en voorscholen, waar niet klassikaal les wordt gegeven met rijtjes opdreunen, maar waar veel leerzame Nederlandse taalspelletjes gedaan (kunnen) worden en kinderen in het Nederlands met elkaar leren spelen. Mij dunkt dat zullk 'onderwijs' niet bij voorbaat afgeserveerd moet worden. Voorwaarde is uiteraard dat er goede leidsters zijn die weten hoe ze de (Nederlandse) taalontwikkeling van peuters moeten stimuleren.
Uit het feit dat de taalachterstand van allochtone leerlingen aan het einde van de basisschool ongeveer even groot is als aan het begin, zou jij dus de conclusie moeten trekken dat ze geen van alle 'aanleg' hebben voor het inlopen van een achterstand. Dat lijkt me toch curieus. Mag ik een vraagteken zetten bij deze verklaring? Ten eerste is het geen bewijsbare verklaring (zo'n aanleg is nog nimmer waargenomen). Ten tweede dwingt zij ons de taalachterstand op z'n beloop te laten. En ten derde zou die zich dan ook moeten voordoen bij allochtone leerlingen die wél in een grotendeels Nederlandstalige thuisomgeving opgroeien (en dat is niet zo).
Met primaire of secundaire leraren of in-crowdheeft dit volgens mij niets te maken. Wel met collectief nadenken, met respect voor meningsverschillen.
@moby
De reden dat de ene leerling een achterstand niet inloopt, en een andere wel, kan liggen in 'tig' verschillende omstandigheden, intellectueel vermogen (als dat 'talent' is) is maar een enkele mogelijkheid uit een breed scala. En dan hoeft het niet eens om de intellectuele capaciteiten van de achterblijvende leerling te gaan: wie zegt mij dat het niet de leerkracht is die tekortschiet?
De overtuiging dat het 'talent' van de betreffende leerlingen tekortschiet, gaat dus samen met de overtuiging dat er geen andere verklarende achtergronden zijn. Daar zit het probleem, althans zoals ik het zie (met Couzijn).
Ben Wilbrink
los je niet op door de peuters 'aan te pakken'.
Wel kan degelijk taalonderwijs heel veel doen; maar dat is afgeschaft.
Luister naar mensen als Riek Kerkhof b.v. als het om taal/leesonderwijs gaat, en laat de peuters met rust in hun nog onbekommerde wereldje.
Moby, kun je me verwijzen naar informatie over wat Riek Kerkhof gedaan heeft om de taalachterstand van allochtone leerlingen in het basisonderwijs te verkleinen?
Ah, ik zie dat Riek zelf mijn vraag kan beantwoorden, want hij staat linksboven op deze pagina als aangemeld nieuw lid.
heeft een website: www.riekkerkhof.nl. Tevens heeft zij jaren terug op dit forum al eens geschreven over haar goede resultaten.
Zij houdt zich niet specifiek bezig met allochtoontjes, maar met lees- en taalachterstanden bij kinderen.
Haar methode heeft prima resultaten. Het basisonderwijs zou daar veel mee kunnen, waardoor de peuters gewoon nog even lekker thuis mogen blijven.
Moby, ik heb het hier wel degelijk over 'allochtoontjes'. Ik heb het ook over hun structurele en hardnekkige taalachterstand.
Ik begrijp dat er geen feitelijke, valide informatie uit onderzoek beschikbaar is over wat de methode-Kerkhof bijdraagt aan het inlopen van de taalcherstand van allochtoontjes.
Waarom dan toch de *conclusie* getrokken dat het probleem is opgelost?
Mevrouw Kerkhof doet niet aan valide wetenschappelijk onderzoek in de zin van 'ik sta erbij en ik kijk ernaar'. Zij ervaart gewoon goede resultaten met methoden die een echte BON-ner zou kunnen waarderen.
Als Engelse, Noorse, Franse kinderen op 6-jarige leeftijd immigreren in dit land, en de taal snel kunnen leren, kunnen die niet-westerse allochtoontjes dat ook, zeker als het onderwijs degelijk is, zoals mevrouw Kerkhof voorstelt.
Als die niet-westerse allochtoontjes de taal niet kunnen leren, zou dat inderdaad aan onwil van ouders kunnen liggen, maar ook aan beperkte intrinsieke mogelijkheden.
Als de intrinsieke mogelijkheden beperkt zijn (denk aan huwelijken tussen neven en nichten) verhelpt peuteronderwijs dat niet.
Als ouders niet willen: dan zullen ze de gevolgen maar moeten aanvaarden. Leerplicht vanaf 5 jaar (vind ik vroeg genoeg) kan echter dat niet-willen grotendeels compenseren, evenals de onderdompeling in de Nederlandse taal op de kleuterschool.
De niet-westerse allochtoontjes die taalachterstanden hebben, ook in hun eigen taal, worden door ons echter niet als zodanig herkend, want we weten niets van die talen.
We zitten vermoedelijk hun problemen aan onszelf te wijten.
Of we denken dat allochtoontjes geen MLK-kinderen zouden kunnen zijn; we snappen immer niets van die cultuur.
Dat kan progressief en ruimdenkend schijnen, juist is het zeker niet.
Bij zoveel inteelt sluit ik beperkte intrinsieke mogelijkheden niet uit. En daar helpt geen peuterschool tegen.
De betere allochtoontjes blijken daarentegen al snel goed aangepast, ook in de taal. Net als hun meer Europese soortgenootjes.
Dat zou ik trouwens een interessant onderzoek vinden: in hoeverre blijken blijvend taalzwakke niet-westerse allochtoontjes eveneens taalzwak in hun eigen taal?
Helaas een onmogelijke opdracht, daar geen leerling zich op 2 plaatsen tegelijk bevindt.
Daarom blijft het bij gissen, en de eigen oren en oren die open gehouden worden. De ervaring met meer Europese immigrantjes leert, dat het Nederlands snel geleerd kan worden, en dat er van een blijvend probleem geen sprake hoeft te zijn. Waardoor de peuter, die immers in Engeland, Frankrijk, Noorwegen enz. ook geheel eigentalig was opgegroeid, maar zich desondanks snel wist aan te passen aan het Nederlands, geheel terecht in zijn eigen veilige eentalige wereldje mag opgroeien.
De voordelen van dat laatste vind ik belangrijker dan wat politici, juffen en meesters te klagen zouden hebben.
Pagina's