Commentaren van wiskundigen op wiskunde eindexamens HAVO/VWO vanaf 2001, dus na invoering van het studiehuis
Op kennisnet.nl en hier vindt men commentaren van wiskundigen op de wiskunde eindexamens.
Ik heb geen positief commentaar kunnen vinden !!
Een korte opsomming:
Eindexamens 2001
Wiskunde A,A1-2 HAVO
R.A.Hirschfeld:
Met uitzondering van het schoenveterprobleem is dit vanuit wiskundig standpunt een zeer teleurstellend examen: heel weinig wiskunde in een overmaat van geklets. Jammer voor leerlingen die voor hun opleiding op zulke homeopathische receptuur zijn aangewezen. Kennelijk schort er nog veel aan vastlegging van de bedoelingen voor Wiskunde A HAVO nieuwe stijl.
Wiskunde B1,B1-2 VWO
J.H. van Lint:
Van Wiskunde B1 en B1-2 ben ik heel erg geschrokken. Het niveau is bedroevend laag. Nederland heeft dringend behoefte aan technici, fysici, chemici, e.d. en er wordt veel reclame gemaakt voor deze studierichtingen. Leerlingen met de bagage van deze eindexamens in huis kunnen m.i. beter sociologie gaan studeren.
VJM Raben:
Voor het examen maakte ik mij grote zorgen over het niveau van mijn leerlingen, volgens mij wisten ze zo goed als niets van wiskunde. Mis, helemaal mis. Tijdens de examencorrectie bleek uit gesprekken met collegae van andere scholen, dat zij er allemaal net zo erg naast zaten als ik. Door deze goede resultaten wordt de zwartkijkers de mond gesnoerd en ziet de toekomst van dit kennisexporterend land er weer heel rooskleurig uit.
Eindexamens 2002
Wiskunde B1 VWO
R.A.Hirschfeld:
Over het niveau van dit examen kan men slechts somber zijn. De wiskunde die erin is verwerkt is flinterdun, zelfs dunner dan vorige jaren. Als dit examen de weerspiegeling is van het VWO onderwijs, valt het niet te verwonderen dat de animo voor betastudies gestaag afneemt.
Wiskunde B1-2 VWO
J.H. van Lint:
Het niveau van het examen Wiskunde B1,2 in het jaar 2001 was zeer laag. Desondanks waren de resultaten niet goed. Blijkbaar heeft men ergens besloten dat het in 2002 echt volslagen infantiel moest zijn opdat onze politici weer eens triomfantelijk kunnen roepen hoe goed het met ons onderwijs gaat.
…..
Er zullen echter nog leerlingen zijn die die op grond van goede resultaten voor het eindexamen menen zo’n studie aan te kunnen om op de universiteit te merken dat ze eigenlijk niets weten of kunnen. Als het aantal afvallers steeds groter wordt zal dit zijn weerslag hebben op de studiekeuze in de komende jaren. En zo gaat het door zonder dat er iets aan wordt gedaan.
…
Wiskunde A1-2 VWO
C.L. Scheffer:
Het is meteen duidelijk dat de examinandi waarvoor dit examen bedoeld is, alleen kennis hoeven te nemen van – al dan niet gefingeerde – toepassingen van de wiskunde: we gaan van voedselzoekende vogels via energiebronnen, gezinssamenstelling, lentevoordeelweken naar prijzen van aardbeien. Het karakter van de vragen lijkt nog het meest op de “ingeklede” sommen op de lagere school uit een zeer grijs verleden.
Als deze vragen exemplarisch zijn voor de inhoud van het wiskunde onderwijs voor dit profiel, dan moet gevreesd worden dat de leerlingen niet al te veel in aanraking zijn gekomen met werkelijke toegepaste wiskunde, waar juist de modelvorming zo belangrijk is.
Eindexamens 2003
Wiskunde B1 VWO
C.L. Scheffer:
Het niveau van de vraagstukken vertoont een grote spreiding, zowel wat betreft de moeilijkheidsgraad, als de nauwkeurigheid van formulering en ook in de relatie tot wat getoetst wordt.
Een statistiekvraagstuk met de onontbeerlijke normale verdeling op het niveau van de basisschool. Geen leraar zal moeite hebben om het volledig juist beantwoorden van zulke oefeningetjes, zijn/haar discipelen aan te leren.
Een aantal ingeklede sommen over het onderzoek van functies: zomertarwe, scharnierende vierkanten, inhoud viervlak, kogelbanen, volgen steeds hetzelfde patroon: een functie moet gevonden worden (maar al voor hij gevonden kan zijn, wordt hij al gegeven) en de kandidaat moet dan dankbaar laten zien hoe hij dat resultaat gevonden zou hebben als de examinator hem niet voor geweest was.
Dan nog een vraagstukje over kansrekening (osteoporose), waarin nogal wat onnauwkeurige formuleringen.
Als dit examen een afspiegeling is van wiskundige kennis en vaardigheden die de huidige VWO abituriënt verondersteld wordt te hebben, dan is het beeld verontrustend. Eigen kennis, het zelfstandig oplossen van een (al dan niet uit de toegepaste sfeer komend) vraagstuk wordt niet getoetst.
Wiskunde B1-2 VWO
R.A. Hirschfeld:
Sommige opgaven bevatten vage formuleringen. Afleidingen van formules worden niet gevraagd – alleen hun verificatie. Enkele vraagstukken zijn van een alarmerend laag niveau.
Toch nog een positief puntje. De ellenlange kletsverhalen van vroegere eindexamens VWO zijn gelukkig verdwenen. Bovendien zit er in de eerste opgave (over de periodieke rij) wel degelijk wiskunde.
Eindexamens 2004
Wiskunde A 1,2
Prof. Hirschfeld:
Zelfs als je rekening houdt met de behoeften van de doelgroep ontkom je niet aan de indruk dat de wiskundige inhoud van dit examen wel zeer gering is.
Zo zou menig leerling uit de oude brugklas de eerste opgave (over “Bevolkingsgroei”) juist hebben beantwoord. En de slimmerds onder hen hadden er zonder moeite de laatste opgave (“KoersSprint”) bijgedaan.
Voor een leerling die de vergelijking van een rechte door twee gegeven punten kan opstellen en die wat kan plussen en minnen met guldens, is de opgave over “Kleine Ondernemers” een peuleschilletje.
Dit geeft een idee van het niveau van drie van de vijf opgaven. Voor de overige twee (“Examenresultaten” en “Vierkeuzevragen”) zijn een paar weken statistiek (kans, gemiddelde, spreiding, normale en binomiale verdeling) ruimschoots voldoende.
Wiskunde A 1,2
Prof. Dr W.R. van Zwet:
……
Vervolgens worden de leerlingen uitgenodigd om een van de wiskundige trucs uit hun uiterst beperkte arsenaal op die gegevens los te laten, ongeacht of dit enige zin heeft of niet.
……….
De eerste gaat over de eindexamen resultaten voor wiskunde A in het jaar 2000.
We beginnen een getal uit een grafiek af te lezen en wat simpele sommetjes te maken. Vervolgens komt de hamvraag. Vertonen de cijfers van leerlingen die ook wiskunde B deden een kleinere variantie dan die van alle leerlingen samen? Dit moet je uitrekenen op grond van de geschatte normale verdeling van de cijfers voor alle leerlingen en het percentage gezakten onder de leerlingen die ook B deden. Zou iemand dit echt willen weten en zo ja, loopt er op aarde een statisticus rond die dit zo zou aanpakken? Nee dus.
………
Vervolgens een rekensommetje over een dubieus model voor de bevolkingsgroei en daarna een over orkanen. We krijgen een frequentieverdeling te zien van de tijden tussen opeenvolgende zware stormen in Florida. Waarom die tussentijden in plaats van de tijdstippen zelf? Omdat je dan al die tussentijden kunt optellen om de tijd tussen de eerste en laatste storm te vinden! Hoe haal je het in je hoofd? Vervolgens wordt de leerling gevraagd om uit een grafiek af te lezen dat het gemiddelde van drie afstanden 275 zeemijlen is en daaruit de conclusie te trekken dat geen van die drie afstanden 900 kan zijn geweest. Bedenkt U wel, het gaat hier niet over brugklassers maar over leerlingen die 6 jaar VWO achter de rug hebben.
……….
Het lijkt mij duidelijk dat de examenvragen slechts het symptoom zijn van iets veel ergers. We proberen hier kennelijk onderwijs te geven voor de vorm en niet voor de inhoud.
Wiskunde B1-2 VWO
J.H. van Lint:
Elk jaar weer vervult het beoordelen van het eindexamen Wiskunde B1,2 mij met droefheid. Het is triest om te zien hoe weinig men hedentendage in zes jaar leert. Het is duidelijk dat de middelmatige leerlingen het fijn vinden dat wiskunde geen struikelblok is. Ons land heeft echter jonge mensen met talent in de exacte vakken hard nodig en die zullen echt niet enthousiast worden van de flauwekul die in dit examen wiskunde wordt genoemd.
Toch was er dit jaar een positieve wending. Het geforceerde geleuter bij vrijwel elk vraagstuk is verdwenen. De “realistische” wiskunde beperkte zich tot voorbeelden waarbij de tekst iets toevoegde. Verder doet het deugd dat meetkunde een grotere rol speelt. Het is weliswaar het niveau van de tweede of derde klas HBS anno 1950 maar toch is meetkunde voor leerlingen met aanleg voor wiskunde heel wat leuker dan invuloefeningen of dom op de GR knoppen drukken.
Wiskunde B1 VWO
Prof. Keune:
….
Het is onwenselijk, zeker voor het VWO, als naast de wereld van de wiskunde er ook nog een andere is, die van de schoolwiskunde, een eigen soort wiskunde waarin het niet meer om de logica gaat, een surrogaatwiskunde. Kenmerken daarvan zijn: het hanteren van niet omschreven begrippen, het hanteren van ongebruikelijke terminologie en het gebruik van incorrecte redeneerwijzen.
….
De wiskundige inhoud van de zes onderdelen is gering, soms zelfs zeer gering (machten van een derdegraadsfunctie, het menselijk oog). Er komen formules uit de lucht vallen (grondprijs, het menselijk oog). Er is een niet omschreven begrip (grondprijs). Er is een hoogst onduidelijke vraag (munten). Vaardigheid in het manipuleren van formules en vindingrijkheid bij het vinden van sluitende redeneringen worden niet verlangd. Dit examen past bij het wiskundeonderwijs zoals dat op scholen gewoonlijk wordt gegeven. In die zin is het niet slecht.
….
De manier waarop de grafische rekenmachine mag worden ingezet betekent niet minder dan een uitroeien van de wiskundige cultuur. Sommigen willen nu ook de computer inzetten. Kennelijk denkt men dat er van die cultuur nog iets over is dat bestreden kan worden. De gedachte overheerst dat goede wiskunde moeilijke wiskunde is en dat je in het onderwijs alles moet vermijden wat moeilijk is. In dit land heeft men een vreemde relatie met technologie. Het wordt niet belangrijk gevonden dat je daar adekwaat voor wordt opgeleid, maar wel dat je je bekwaamt in het verzinnen van mooie praatjes om technologie te verkopen.
Eindexamens 2005
Wiskunde B1 VWO
Floris Takens:
…….
Het moge duidelijk zijn: van dit examen en het beoordelingsmodel ben ik niet gecharmeerd (en ik heb nog lang niet al mijn kritiekpunten behandeld). Op deze manier lijkt wiskunde wel de wetenschap van de halve waarheden.
De enige manier om zich op een dergelijk examen voor te bereiden is om een nauwkeurige analyse te maken van voorgaande examens en de manier waarop die beoordeeld werden. Dit is zeer betreurenswaardig: het hoort er om te gaan enige wiskunde te leren in plaats van een gedragsanalyse uit te voeren van de CEVO-autoriteiten. De manier waarop de kandidaten om leren gaan met onzekerheden is ronduit schadelijk voor hen zich wetenschappelijk willen vormen. Ik ben geneigd hier te spreken van ‘bederven van de jeugd’.
Wiskunde B12 VWO
Prof. Keune:
Het examen toetst veel ‘burgerwiskunde’. Zoveel dat je met deze primitieve manier van wiskunde doen een voldoende kunt halen. Algebraïsche vaardigheden die voor veel vervolgopleidingen zo belangrijk zijn, zijn nauwelijks vereist. Wiskunde als een manier van denken zit er wel in. Vooral bij de meer meetkundige onderwerpen. Het is niet zo dat dit denken exclusief voor de meetkunde is, maar velen lijken die mening wel te hebben. Deze meetkundige vragen zijn wiskundig de mooiste vragen. Als je alleen met die vragen moeite hebt en de rest goed maakt, dan heb je geen 10, maar mogelijk wel een 9. Het examen past bij de huidige praktijk van het wiskundeonderwijs. In die zin is het een goed examen. Je zou alleen willen dat het onderwijs in het VWO beter voorbereidt op de wetenschap.
Van sommige onderdelen wordt verwacht dat je ze met de GR oplost.
….
Op het examen mag je de handleiding van een GR niet raadplegen. Hoe je hem moet bedienen, dat is wat je echt moet weten. Wiskundige formules en dergelijke, die mag je allemaal opzoeken.
Eindexamens 2006
Wiskunde A 1,2 VWO
Prof. Hirschfeld
……
De meeste opgaven zijn vanuit wiskundig gezichtspunt zo simpel dat een behoorlijke leerling halverwege het VWO een redelijk resultaat zou boeken. Het kwistig gebruik van de Grafische Rekenmachine bij het oplossen vergt ook niet veel wiskundig inzicht.
………
Het zwaartepunt van dit examen ligt bij het lezen van lange verbale omschrijvingen. De wiskunde speelt daarbij een ondergeschikte rol. Dit lage niveau is helaas geen incidentele ontsporing. Het is de weerspiegeling van de achteruitgang van het middelbaar onderwijs (en valt daarom niet geheel te wijten aan de betrokken examencommissies). De gang van zaken is duidelijk: i.p.v. het bedroevende peil van het wiskundeonderwijs te verhogen door de lerarenopleiding te verstevigen, worden de examens makkelijker gemaakt en de beoordelingsnormen versoepeld. Gevolg: ieder jaar is iedereen gelukkig (overheid, Kamer, ouders, scholen en, niet te vergeten, de leerlingen). Alleen de universiteiten en het HBO zitten met de gebakken peren. Uiteraard is het niveau daar ook aan het dalen.
Wiskunde B12 VWO
Prof. Keune.
….
In de westerse wereld is er de tendens de wiskundige manier van denken uit het wiskundeonderwijs te elimineren. En Nederland is daarin kampioen. Logisch denken is niet altijd eenvoudig en onderwijskundigen doen hun best om aan te tonen dat het helemaal niet zo belangrijk is (en zij kunnen het weten). Het resultaat is wiskunde zonder logica. Wat resteert is een gereedschapskist.
In Nederland wordt het examen voor een schooltype bepaald door de leerlingenpopulatie van dat schooltype: er moet een groot aantal geslaagden zijn. Hoe wiskunde wordt onderwezen wordt bepaald door de wiskundemethodes die worden gebruikt. Welke methodes worden gebruikt wordt bepaald door de markt: bij een methode die minder eisen stelt kunnen meer leerlingen worden bevorderd naar een volgende klas. En aan het eind moeten er veel slagen voor het eindexamen met het oog op het rendement van het onderwijs. Dat bepaalt het niveau van het eindexamen, ook van dit examen Wiskunde B1,2.
Het is goed dat de meeste examenopgaven gaan over wiskundige zaken als meetkundige figuren en functies (en niet over sauna’s e.d.). Algebraïsche vaardigheden worden mondjesmaat getoetst. De paar redeneringen die worden gevraagd vereisen weinig hersenactiviteit. Dit alles wil niet zeggen dat het voor leerlingen allemaal makkelijk is. Het is makkelijk als er goed wiskundeonderwijs aan voorafgaat. Leraren doen gewoonlijk hun best. Het zou helpen als er in het onderwijs een mechanisme was dat een verhoging van het niveau bevordert, in plaats van een verlaging ervan.
Triestmakend
Ik had deze besprekingen van het eindexamen allemaal gelezen in het jaar waaruit het betreffende examen afkomstig is. Ze allemaal achter elkaar herlezen maakt me nog triester.
Overigens: is Raben hier cynisch of meent hij/zij wat hij/zij schrijft?
Volgens mij….
….is Raben cynisch.
Verloedering in optima forma
Van lerarenopleiders wordt alleen affiniteit met de exacte vakken gevraagd. Door de examenmakers worden glijdende normen toegepast die leiden tot commercieel acceptabele percentages geslaagden. Docenten worden gestraft voor vakkennis. Verloedering van het wiskundeonderwijs is het effect.
Und wer hat es nicht gewusst?
Duurzaam onderwijs!
Plaats de opmerking van Keune (2004) over de specialisten in leerplanontwikkeling:
[
In dit land heeft men een vreemde relatie met technologie. Het wordt niet belangrijk gevonden dat je daar adekwaat voor wordt opgeleid, maar wel dat je je bekwaamt in het verzinnen van mooie praatjes om technologie te verkopen.
]
naast ‘Student niet wijzer van studiehuis’ uit de Volkskrant (2005) en vraag je dan af of dit rituele spel (2007) de fl 1.200.000.- waard is.
dit land heeft een vreemde relatie met ****
Keune heeft gelijk, maar slechts een beperkt beeld.
Je kunt werkelijk ELK relevant (school)vak invullen op de plaats van de sterretjes. Inderdaad: waarschijnlijk inclusief lichamelijke opvoeding en kunstzinnige vorming. Bij werkelijk ALLE onderwerpen is elke diepgang compleet weggebonjourd.
Dit geldt overigens voor ALLE onderwijstypes, van basisschool tot universiteit.
Zelfs de stokpaardjes van de vernieuwlers: reflectie, leren samenwerken, leren presenteren, leren opzoeken met Google, leren knippen en plakken met windows. Overal ontbreekt alles dat net iets dieper gaat dan een halve centimeter die elke boerenlul blindelings zonder inspanning zelf al aankan.
Op het gevaar af…
[ verwijderd, niet ter zake :: MAP ]
Vergeleken met de oude situatie is het onderwijsaanbod in de tweede fase verbreed. Moesten havo-leerlingen vroeger in 6 vakken en vwo-leerlingen in 7 vakken examen doen, nu is dat in respectievelijk ongeveer 11 en 13 vakken, die voor het merendeel een beperktere omvang hebben dan de oude examenvakken.
Dat heeft dus ook invloed op de examens.
Ik heb de examens van vwo-natuurkunde van de laatste jaren bekeken en vergeleken met die van 20 jaar geleden en zo op het eerste gezicht zie ik niet echt veel verschil wat moeilijkheidsgraad betreft. Ook voor de invoering van de tweede fase kenden we al de enorme lappen tekst waar dan wat uitgepeurd moest worden, wat fysici toen ook al meer tekstverklaring vonden dan “harde” natuurkunde. Ik zal mijn eigen HBS-examen er maar niet bij pakken…..(wat moeilijkheidsgraad betreft!)
Dit alles is dus wat anders dan onze beleving van een enorm gebrek aan kennis bij de studenten in het HO. Blijkbaar krijgen we de studenten niet meer aan het studeren, zodat ze in het vierde jaar van het HO, in ieder geval bij mij, door de mand vallen. Maar of dat iets te maken heeft met hun vooropleiding ? Ze zijn dan toch drie jaar in het HO bezig geweest.
Het niveau zou omhoog gaan
Bij invoering van de tweede fase werd gezegd dat vakken als CKV, ANW en dergelijke ERBIJ kwamen. Het niveau van de oude vakken bleef gehandhaafd. De tweede fase moest een bredere opleiding opleveren zonder inlevering van diepte. Leerlingen moesten gewoon maar harder gaan werken.
En nu wordt dan gezegd dat ‘natuurlijk’ het niveau van de oude vakken gedaald is. Tja.
Het eindexamen natuurkunde kan ik niet goed beoordelen (ik ben geen natuurkundige), de eindexamens wiskunde zijn echter van een veel lager niveau dan vroeger. Je moet je vooral bedenken dat de leerlingen een grafische rekenmachine mogen gebruiken, wat sommige opgaven volkomen triviaal maakt. Er wordt eigenlijk helemaal geen wiskunde getoetst op de examens. Wat getoetst wordt is tekstverklaring en knoppendrukken.
Op de universiteiten vallen studenten trouwens in de eerst week al door de mand. Maar ze vallen wel met ze allen en je kunt ze niet allemaal wegsturen…..
“die van 20 jaar geleden”
20 is niet genoeg ;
In 1987 was het kwaad al geschied. (??)
Is er een vergelijking vanaf bv 1960 ?
onderzoek Groen: 40 jaar wiskunde
Lees het onderzoek naar veertig jaar wiskundeonderwijs in Nederland.
Voor de fijnproever…
Een digitale Kruijtbosch beschrijft zelfs een periode van 120 jaar B-examens!
Martin Kindt: 100 jaar algebra
Een terugblik geschreven op een moment dat het studiehuis in de steigers stond…
Wiskunde vroeger
Martin Kindt: “Leerlingen van nu weten niet meer wat echte algebra is. Zelfs een MULO A-opgave uit de jaren dertig van de vorige eeuw zou wel eens te machtig kunnen zijn voor de huidige VWO B-ers.”
Mijn ervaring:
Meetkunde op de MULO had een hoger niveau dan Wiskunde II op 5,6 VWO.
De meetkunde werd volledig axiomatisch opgebouwd, er waren veel bewijs-opgaven, een exact betoog werd vereist.
Je leerde er al snel de kracht van het logisch redeneren.
Wiskunde nu
Bekijk de meetkundesom in het jongste VWO-wi-B12 eindexamen.
Volgens Frans Keune voor velen een probleem (ondanks cirkeleigenschappen formulekaat?)…
VWO-B12 eindexamen som zoals een MULO-A leerling die zou maken
1)
alfa = beta
hoek BAC= hoek BSC = alfa = ½ bg BC
hoek ASB = 180 – 2 alfa
=> bg AB = 360 – 4 alfa
bg AB + bg BC + bg AC = 360
=> (360 – 4 alfa) + alfa + bg AC = 360
=> bg AC = 2 alfa
=> hoek ABC = alfa = hoek BAC
2)
hoek BAC = hoek ABC
=> ½ bg BC = ½ bg AC
bg BC = 2 hoek BAC = 2 hoek BSC = 2 beta = bg AC
bg AC + bg BC + bg AB = 360
=> 2 beta + 2 beta + bg AB = 360
hoek ASB = ½ bg AB = ½ (360 – 4 beta) = 180 – 2 beta = 180 – alfa – beta
=> alfa = beta
3)
Kies punt C op bg AB aan dezelfde zijde van P zodat bg AC = bg BC.
Verbind C met B -> lijn ligt op stand spiegel
Idem voor Q
Klaar.
Misschien kan het compacter, maar ik heb het gemaakt zoals ik het als MULO-A leerling gemaakt zou hebben.
Dit was dan volgens Prof. Keune de moeilijkste som van het VWO-wi-B12 eindexamen
Groeten,
15-jarige MULO-A eindexamenkandidaat 1971; MULO-A is o.a. een opleiding voor kantoorwerk.
Meetkundesom
Experiment: Ik heb geprobeerd om met alleen de MULO-A tools de meetkundesom te maken (3 vragen). Het heeft mij 12 minuten gekost.
Voor een MULO-A leerling was de opgave 36 jaar geleden te maken.
Er is niet veel kennis voor nodig (formulekaart is volstrekt overbodig), alleen maar het volgende:
– De omtrekshoek is gelijk aan de halve boog waarop hij staat (tweede klas MULO)
– De totale boog is 360 graden (eerste klas MULO))
Voor de rest is het algebra, maar daar hadden MULO-leerlingen niet zo’n moeite mee.
geschiedenis voor de bovenbouw
Vóór de 2e fase gebruikte ik een gezamenlijk havo- en geschiedenisboek. Inclusief index 416 pagina’s.
De 2e fase methode werd opgesplitst:
HAVO 296 pagina’s
VWO 374 pagina’s
Na een paar jaar kwam er een nieuwe druk
HAVO 276 pagina’s
VWO 354 pagina’s
En dan heb ik het nog niet over de ‘debelisering en verfröbeling’ van de opdrachten in ’t opdrachtenboek.
Overigens zijn de boeken qua opzet (aantal behandelde onderwerpen), indeling (aantal kolommen en plaatjes) en omvang (ongeveer A4) hetzelfde gebleven – anders kon ik deze vergelijking niet maken natuurlijk.
Maar dit zegt toch eigenlijk alles. En natuurlijk zijn er die andere vakken, dat profielwerkstuk etc etc. Maar uiteindelijk hebben de leerlingen gewoon minder van mijn vak voorbij zien komen, dan 10 jaar geleden.
2e fase
“Vergeleken met de oude situatie is het onderwijsaanbod in de tweede fase verbreed. Moesten havo-leerlingen vroeger in 6 vakken en vwo-leerlingen in 7 vakken examen doen, nu is dat in respectievelijk ongeveer 11 en 13 vakken, die voor het merendeel een beperktere omvang hebben dan de ‘oude’ examenvakken.” Ga hier eens op in, geschiedenisleraar.
Ik snap niet zo goed welk punt je wilt maken.
Ik geef toch aan dat ook ik besef dat het vakkenpakket verbreed is (ergo: andere vakken lichter zijn geworden) en DUS zien m’n leerlingen minder van mijn vak dan voorheen. Ik vind dat ’n slechte ontwikkeling, juist inhakend op de discussie hierboven over ná havo/vwo: gebrek aan studievaardigheden; ’t gebrek aan vermogen om je echt diepgravend je op ’n onderwerp te storen. Halve talen, halve vakken en combi-vakken zonder CSE, een profielwerkstuk dat gewoon ’n afvinkscriptie is … in mijn optiek is het hap-snapwerk geworden. Ik doe “liever één ding goed, dan twee dingen half” en dat hoor ik dat van m’n leerlingen: die doen ook liever één taal goed, dan met die halve talen opgescheept te zitten.
En is het niet zo dat na de invoering er weer de nodige verlichtingsmaatregelen zijn gekomen? In hoeverre gaat die stelling m.b.t. “handhaven diepgang” dan nog op?
Ik maak me zorgen over de toekomst. Je kunt de geschiedenisexamens van voor en na de 2eF naast elkaar leggen en weinig verschil constateren; de behandeling van de jaarlijks wisselende thema’s is niet veel anders dan voor de 2eF. Wat betreft GS moet je, om verschraling te constateren, naar de inhoud en omvang van de SE-stof kijken. Maar het CSE GS bevat straks meerdere tijdvakken en ik vrees daarom meer vervlakking. Hetgeen nu al te lezen is in de kritieken over de nieuwe stijl examens op de pilotscholen: een beetje oudheid, een beetje middeleeuwen, een beetje koude oorlog – en dan is het de bedoeling dat leerlingen ook nog verbanden over de tijdvakken heen aan kunnen brengen. Terwijl je juist daarvoor goed in ’t onderwerp moet zitten en het vanuit geschiedtheoretische hoek ook nog ’n discutabele manier van geschiedbeoefening is. En dan kom ik terug bij wat ik al eens eerder hier op ’t forum schreef: dat universitaire geschiedenisstudenten in ’t eerste jaar bijspijkervakken met stampwerk en ordinaire mtc-tentamens krijgen om de basale historische kennis op peil te krijgen. Verschraling, dus.
Wiskunde: China versus VK
Voor een vergelijking tussen een diagnostische test op een universiteit van China en een universiteit van het Verenigd Koninkrijk: www.scienceguide.nl/pdf/Wiskundetest.pdf .
Vertel me dat dit een grap is…
…please pretty please.
Anders ga ik nu in een hoekje zitten huilen…
Ga maar potje huilen
Ga maar potje huilen, lees verder… met tranen in je ogen.
Origineel
Geld verdienen ?
Nog een link: “But a maths professor in England, William Shaw, has said the emphasis in mathematics teaching varies from country to country and the RSC’s attack is “nonsense”.
Wat een geruststelling! Kunnen we toch nog lekker slapen, droog je tranen maar.
Nederland is nog erger
Eens gekeken naar het aantal studenten wiskunde aan een willekeurige Engelse universiteit. Van de 9052 studenten studeren er 625 wiskunde. Ieder van de ‘klassieke’ Nederlandse (Amsterdam, Utrecht, Groningen) hebben zo ongeveer het dubbele aantal studenten in totaal. Maar het aantal wiskundestudenten aan die universiteiten bedraagt iets van 100 (misschien 200 in Utrecht). Zo gezien doen we het in Nederland nog vele malen slechter.
Overigens kom je bij de staf van een Engelse wiskunde afdeling vrijwel geen Engelsen meer tegen (zeker niet mensen onder de 50), dat zijn allemaal Duitsers en Russen (en Nederlanders…). Wat doen de Engelse afgestudeerde wiskundigen dan wel? Die verdienen heel veel geld in ’the city’.
Zie je wel…
Het onderwijs in Nederland moet echt veranderen. We moeten meegaan met de tijd. Een leraar met een krijtje kan echt niet meer. Kijk eens hoe die Chinezen achterlopen! Zij zijn nog bezig met die ouwe wiskunde van vroeger. Wij moeten het onderwijs ook vernieuwen. Die ouwe wiskunde past beter bij die Chinezen. Wij hadden toch ook geen Mao Zedong en geloven niet in absolute waarheden. Daarin moeten we onze voorsprong halen. Niet enkel die kennis en vaardigheden. Nee: compedinges moeten we hebben. Die technische wiskunde, dat doen de Chinezen toch, daar moeten we het niet van hebben.
En oh ja… die auto’s, die maken ze daar ook. Auto’s zijn juist slecht, die moeten we hier niet hebben. Programmeurs. Ach nee dat zijn techneuten. Besteden we gewoon uit aan China of India. En het telen van tomaten, dat is stelen van de derde wereld. Wat wij moeten hebben zijn communicadoos. Die kunnen msnnensmssentvkijkeneninternetentegelijksynchroonenasynchroon.
Je ziet, we zijn echt op de goeie weg. Hollandse eigenheid.
Bij ons bestaat de ranking
van middelbare scholen uit de Trouw-onderzoeken. Scholen leggen om die reden druk op leerlingen, soms zelfs openlijk. Een voormalig leerling van een school in Den Haag vertelde dat de leraren bij elke onvoldoende in de brugklas kwamen met de opmerking dat ze zich moesten afvragen of ze niet beter naar een andere school konden. Op de vorige school van mijn zoon maakten ze het niet zo bont, maar deden ze toch ook moeite om de zwakkere leerlingen zo snel mogelijk te lozen.
pseudo-prestaties van scholen
Toen een mijner dochteren na de onderbouw VWO het profiel NATUUR en GEZONDHEID wilde kiezen kreeg ze advies om dat dan maar op HAVO-niveau te doen. Gelukkig heeft ze dat advies niet opgevolgd. Maar het gebeuren gaf mij wel het gevoel dat haar school meer op haar eigen belang let dan op dat van haar leerlingen.
Nieuwsgierig
U maakt mij nieuwsgierig naar de carriere van een uwer dochteren. Misschien mogen we die allemaal hier volgen, als u er zo de nadruk op legt dat de school iets in het verschiet zag dat u of een uwer dochteren anders zag ?
Bij de genoemde dochter lag
Bij de genoemde dochter lag een klas overslaan dudelijker voor de hand dan bij genoemde zoon. Ze kon aan het einde van groep 2 al goed lezen en liep dus onweerlegbaar voor. Verder waren toen beslissingen niet zo geformaliseerd als later het geval werd. Als universitair studente behaalde zij na haar terugkeer uitstekende resultaten en was daarnaast al spoedig actief in de studievereniging.
Voorlopen omdat je eind
groep 2 al leest? Dat is vrij normaal, hoor. Duidt in ieder geval nog helemaal niet op hoogbegaafdheid.
Belijnen
Het belijnen met lange ============== kan de tekstsamenhang nadelig beïvloeden.
Probeer met horz. rek- en krimpoefeningen.
Deze lijn past zich aan de breedte van de tekst aan!
Kan dik en dun, met en zonder [noshade] schaduw.
Verander [ in< en ] in > bij de volgende omschrijving… [hr size=2 width= 80% align=center]
Dit is een test.
Zelfde probleem in ‘informatie over formaatmogelijkheden… splits de lange regel in kolom 2 [over dl].
Belijnen II
De lijn is er, maar zonder besturingselementen! Hij is absoluut! Dus de problemen blijven.
De lijn wordt pas relatief met
[kleiner]hr width=100%[groter] waarbij natuurlijk [kleiner] = < en [groter] = >
Gebruik Beeld=>Bron om te zien wat gebeurt.
Ook dit was een test lijnen trekken.